Për arsimin e gjeneratës tjetër

Peizazhi arsimor. Ai nuk është se ofron gjë që të frymëzon. Përkundrazi. Të gjithë treguesit e shëndetit të sistemit janë nën kufijtë kritikë. Braktisja e arsimit bazë luhatet realisht rreth 15%, nga 6.3% që ishte në vitin 1992; sipërmarrësit, vendas e të huaj, ankohen për kompetencat e munguara të punonjësve të rinj; pjesa më e madhe e të diplomuarve nga universitetet (dhe mjaft pedagogë) nuk dinë as të shkruajë e flasin shqip si duhet; kostot e shkollimit po u ngjeshen prindërve me gjithfarë marifetesh marketingu; materialet shkollore figurojnë vetëm në inventarë; ndërtimet e reja dhe pajisjet mësimore, më shumë se nxënësve dhe mësuesve, u shërbyen biznesmenëve dhe politikanëve protektorë; treguesi i financimit të sistemit në 2012-‘13 është nën atë të vitit 2003, ndërsa administrimi i financave vuan goditjet e korrupsionit etj.

Kurthi i paradoksit. Sistemet arsimore janë sisteme komplekse dhe tejet konservatore, nga vetë natyra. Ata nuk mund t’i drejtosh me manovrime të shpejta dhe të sakta, si të ishin makina garash. Ndaj, për të përballur inercinë e sistemit në krizë, mirë do ishte që ngutit dhe dëshirave subjektive t’ia zënë vendin, para së gjithash, analiza dhe kuptimi i thellë i karakteristikave të modelit që po zbatojmë, njohja e gjithë sa ofrojnë kapacitetet tona dhe zbatimi i strategjive të ndryshimit arsimor në kushtet e kaosit dhe të evoluimit.

Modeli arsimor. Katër kolonat kryesore të tij nisën të ngrihen pas vitit 2004 me programin “Arsimi për të gjithë / Iniciativa përshpejtuese” dhe konturohen gjatë zbatimit të programit “Cilësi dhe barazi në arsim, 2006-2011”. Programet u konceptuan dhe mbështetën nga qeveritë tona, Banka Botërore (BB) dhe donatorët. Modeli konsiderohet si projeksioni në arsim i mekanizmave të ekonomisë së tregut, jetësuar në vitet ‘80, fillimisht, në Angli dhe SHBA.

Decentralizimi arsimor. Politikat e zbatuara synuan decentralizimin arsimor. U mëtua (pretendua) forcimi i aftësive drejtuese, zhvillimi profesional i njerëzve të praktikës shkollore, vendimmarrja dhe administrimi i disa burimeve në nivel shkolle dhe rritja e pjesëmarrjes komunitare. Autonomia shkollore dhe arsimi privat u konsideruan objektivat kyç që do të fuqizonin kapacitetet institucionale dhe cilësinë, përmes konkurrencës. Por, edhe pse kaloi dekada, decentralizimi u sfidua, më së pari, nga bjerrja e kapaciteteve përmes emërimeve politike dhe nepotike. E shoqëruar kjo me mungesën e masave mbështetëse e korrektuese, dëmtoi kapacitetet e aktorëve për menaxhimin e burimeve. Edhe sot, p.sh., MASH-i nuk ka përgatitur aktet nënligjore për bordin e shkollës apo për emërimin e drejtuesve dhe të mësuesve, sipas ligjit të ri. Administrimi i centralizuar i një sistemi të decentralizuar mbetet objektivi i synuar.

Standardizimi i procesit mësimor. Që nga viti 2004, zyrtarët nuk reshtin së thëni se reformimi i kurrikulës (korniza, programet, tekstet, mjetet mësimore etj.) si dhe përgatitja e aftësimi i mësuesve do të përmirësojnë cilësinë e arritjeve. Por pritshmëritë u sfiduan nga reformat gjysmake (Alterteksti, paketa e re kurrikulare etj.) dhe nga politika e dështuar për trajnimin dhe kualifikimin e burimeve njerëzore në arsim. Ato që ofrohen si veprimtari trajnuese, p.sh., janë aq efikase sa, po të hiqet shtrëngimi administrativ, asnjë mësues apo drejtues nuk do t’i frekuentonte me dëshirë. Për më shumë, dhe . Ndaj, hartimi i një kurrikule të re që siguron zhvendosjen e madhe nga koncepti për “subjektin që njeh dhe bën”, tek koncepti i ri për “subjektin që njeh, di të bëjë si duhet dhe provon përse e bëri ashtu” (kompetencat) mund të çmohet si parakushti kyç për arsimin e gjeneratës tjetër.

Llogaridhënia përmes testeve për dijet konvencionale. MASH-i i ka njohur vetes, veç së drejtës që të ofrojë arsimin parauniversitar dhe të vlerësojë cilësinë e arritjeve, edhe të drejtën që të vendosë për karrierat e nxënësve, përmes një politike etiketuar si Matura Shtetërore (MSH). Po i referohen asaj, pa u futur në diskutimin rreth testimit standard të dijeve konvencionale. Dëshmitë e mbledhura gjashtë vitet e fundit, shpien në përfundimin se MSH-ja është faktori tjetër që po dëmton rëndë formimin dhe karrierat e nxënësve. Për këtë, le të shohim më parë nivelin e nxënësve që përfundojnë arsimin bazë, 85% e të cilëve vijojnë arsimin e mesëm. Po u referohem rezultateve të studimit PISA – 2009, paraqitur në tabelën vijuese, duke shtuar se edhe në vitet pasuese, gjendja nuk ka ndryshuar. Studimi testoi rreth 4500 nxënës, të zgjedhur me një metodikë shkencore, çka u jep vlerë përfaqësuese rezultateve të mostrës.

 

 

Kuptohet këndej se, cilësia e arritjeve të pjesës më të madhe të nxënësve që vijojnë arsimin e mesëm, është nën nivelin minimal të cilësisë. Tani, shikoni certifikimet e MSH-së:

Viti	Regjistruar në arsimin e mesëm	Diplomuar në arsimin e mesëm
2006	46.725	40.234
2007	44.941	39.456
2009	45.775	41.325

Nga tabelat del që, edhe pse më shumë se gjysma e nxënësve që ndjek arsimin e mesëm janë nën nivelin minimal të cilësisë, ata arrijnë në finish. Sakaq, MSH-ja, çdo vit, certifikoi për në arsimin e lartë rreth 30 mijë nxënës, pjesa më e madhe e të cilëve (rreth 20 mijë) nuk kanë as formimin minimal. Ndaj, besohet që cilësia e arsimit do të fitojë përmasa të reja edhe nga reformimi i sistemeve të vlerësimit, gjatë dhe pas përfundimit të procesit të nxënies.

Paga bazuar në meritë. Në vitin 2004, mësimdhënia u projektua si profesion me kohë të plotë, me afro 35 orë pune/javë. Bazuar në numrin e orëve mësimore dhe të kohës për rritjen e eficencës së punës, rritja e rrogave të mësuesve u konceptua si nxitës i profesionalizimit të mësuesisë dhe i efektivitetit të procesit të nxënies. Qeveria “Berisha” plotësoi vetëm një pjesë të synimit, rritjen e pagave. Argumentet e mësipërme treguan se sa i përmirësoi kjo politikë performancat e mësuesve, përkatësisht arritjet e nxënësve. Shtoj se kërkimet dhe përvojat e vendeve me sisteme arsimore elitare nuk vlerësojnë pagën si faktorin kyç që rrit performancat. Ndaj, besoj se gjeneratës tjetër do t’i duhen mësues që, së pari e mbi të gjitha, çmojnë besimin dhe respektin e bashkësisë për rolin dhe punën e tyre, sigurinë për karrierën dhe kënaqësinë që sjell kontributi në shkollën e shndërruar në mjedis miqësor.

Atëherë, a është ky modeli që siguron suksesin? A mund të harmonizohen ndryshe elementet e kolonave të tij, apo duhet pranuar dhe përshtatur një model tjetër? Përgjigjet, sigurisht, nuk mund t’i përmbledhësh në formatin e një shkrimi. Sakaq, prirem t’i besoj atij kërkuesit finlandez që provoi se “nga Finlanda mësuan, se mund të plotësohet ëndrra për një sistem arsimor të mirë dhe të barabartë për të gjithë nxënësit, vendet që e gjetën të mbyllur shtegun ku çoi konkurrenca, zgjedhja e shkollës, llogaridhënia bazuar në teste dhe paga bazuar në rezultat” (P. Sahlberg (2011). Finnish Lessons: What Can the World Learn from Educational Change in Finland}.

Sikundër, jam i bindur se gjenerata tjetër kërkon një arsim që i frymëzon njerëzit e praktikës shkollore të rinovojnë vazhdimisht nxëniet në shkollë dhe arsimimin e bashkësive, një arsim që përfshin dhe të frymëzon fëmijët dhe familjet e tyre. Që nxit përpjekjet, aventurat dhe nxënien e çartur. Që ndez me kënaqësinë e thellë të zbulimit dhe të eksplorimit. Fëmijët e gjeneratës tjetër kanë lindur me përkushtimin për të nxënë; le ta njohim, t’i thurim lavde dhe ta mbrojmë këtë zell, por dhe ta ushtrojmë, ta forcojmë e zgjerojmë atë.

“E ardhmja ka nevojë për një puthje të madhe” (U2, 3600,Koncertet 2009-2011).

Gazeta “Shqip”

Top Channel